按：国家艺术课程改革备受关注，因为它是一门融汇美术、音乐、舞蹈、戏剧、影视诸多艺术门类的新课程，艺术课程从出现就伴随着争议。本报特邀艺术课程专家程明太先生主持了由国家艺术课程实验区部分教研员和一线教师参加的这场讨论。目的是听听基层的声音，寻找问题的根源，引发更多专家、老师参与讨论，促进艺术课程健康有序发展。

　　由于版面受限，在保持原意的基础上对文字进行了删减。

　　

　　主持人：程明太(美术教育学专家、国家和上海艺术课程标准核心组专家)

　　国家艺术课程标准实验7年来，在这一过程中，有喜悦，有辛酸，也有指责和怀疑。艺术课程正走在十字路口上。为了客观、真实反思艺术课程，希望各位畅所欲言提出良策。

　　●潘光玲（重庆市教科院）：

　　2001年秋季至现在，我市先后有8个区县部分小学参加了综合艺术课程的试验。教师有的是乐意接受，有的无奈顺从，也有的等待观望，被动执教与迷茫困惑气氛笼罩着艺术课程。造成这种局面的主要原因是艺术课程的教学内容太多，课时安排太少，难度偏大，一定程度制约着艺术课程的实施。建议适当修改艺术课程标准与教材，降低难度。

　　●沈南祥（江苏苏州教育科学研究院）：

　　苏州市从2002年秋季起在市直属学校及下属的5个县级市7个区正式使用教科版《艺术》教材。但随着课改的深入也遇到了许多困难。首先，艺术课程需要全能型的艺术教师，但却屈指可数、凤毛麟角。其次，根据教师特长切入，可能会强化一种学科，弱化其他学科，不符合艺术课程。第三，美术、音乐教师合作教学，往往把整合好的教材弄得支离破碎、七拼八凑。第四，教材所涉及的文化与艺术知识宽泛，对于落后的乡村小学是很难上课的。

　　最终，我们还是按照省教育厅的指导意见，恢复到原来的音乐、美术单科课程。

　　●李玲（青岛市市北区教研电教室）：

　　青岛市有4个区所有小学在一年级都开设了艺术课程，艺术课程令老师们耳目一新。然而，老师们也遇到许多问题，开始质疑：

　　首先是艺术课程教材缺乏学科知识体系的支撑，内容跳跃性较大，关注了主题却忽略了学生认知水平。个别单元内容安排偏、难，学生因能力达不到而丧失了兴趣。其次，在教学上，课堂表面热闹，但学生艺术能力得不到实质性发展。音乐、美术教师合作教学远比想象的困难，常发现遗漏或撞车。

　　●罗 炜（湖南长沙市开福区教科中心）：

　　长沙市开福区实验艺术课程标准及教材已进入第7个年头，目前全区65所中、小学共有艺术教师112人，实验班级人数约3万人。

　　我们进行了问卷调查、访谈和课堂观察。发现在艺术课堂上学生思维活跃，想象丰富，敢于表现自己，艺术能力和人文素养都得到一定的提高。能在多种艺术形式的接触中全身心参与，获得美好的艺术体验，艺术教师成为学生最喜欢的老师。

　　在访谈中，我们也感受到老师内心的苦楚与困惑：艺术课程不被重视，学校投入少，硬件设施跟不上，配套资源缺乏，教师素质不全，教学流于形式，学生人数偏多，特别是中学教师感觉课程实施困难更大。

　　“艺术课程，想说爱你不容易”。

　　●王 敏（深圳市南山区北师大南山附属小学）：

　　2001年9月深圳市南山区成为国家艺术课改实验区已6年有余，取得了一定的进步与成果。但实施中遇到许多新问题、新困惑。艺术课程缺乏相应的培训与指导，教师都感到巨大压力和挑战，在其中迷失、退缩、甚至放弃。艺术课程急需培养一批骨干教师，逐步完善艺术课标、教材与教学体系，形成精品实验区，然后“以点带面”逐步铺开。

　　●罗 欢（广西玉林市教研员）：

　　2001年秋季期，我市首批进入国家艺术课程改革实验，全市7个县（市、区）约65万学生使用艺术综合课程。教师们对艺术课程教学理念开始为之振奋，后来又进入了迷茫、困惑，有的教师深感力不从心等等。主要问题表现为：

　　1、综合艺术课要凸显本学科的特色，知识技能要明确。

　　2、专职艺术教师人数不足，希望加大师资培训的力度。

　　3、艺术教师的综合素养和综合教学能力不足。

　　4、艺术教师的课堂教学从自己学科背景出发，涉及舞蹈、戏剧、影视、动漫等艺术较少。

　　●陈 洁 唐 娟（芜湖市育红小学）：

　　我们2003年进入艺术课程新教材试验，全市试验到2006年几乎所有区的学校全部退出，改用美术、音乐教材。在试验中，虽然《艺术》教材也带来耳目一新的教学模式，但教学中则更令我们彷徨。首先，艺术课程较为理想化，虽说艺术是共通，但真正实施起来力不从心。第二，教材中提供的美术作品不够美，版式设计不够合理、美观，给人花哨、紊乱的感觉。第三，教材缺乏明晰的编写体系，不能形成系列。

　　●贾 勇（安徽省芜湖市育红小学）：

　　艺术课程在短短几年间，遭遇了相当大的阻碍，可谓前途的光明尚有悬念。问题的关键在“综合”，综合的要点有价值建构、课程编制与实践推展三个方面，而当前的艺术课程在这三方面皆有缺失。

　　首先，价值建构。“审美”可以将美术和音乐的课程思想统一起来，但审美价值不能独立完成任何一门课程价值体系的建构。本质上的差异，决定了寻求统一的价值建构，绝非易事。

　　其次，课程编制。美术和音乐二者统合的基点应该在意象，而不在题材，意象和题材不是一码事。

　　第三，关于实践推展，问题的关键还是在教师。理论素养的缺失乃是艺术教师的通病，而对于教师理论素养的要求恰恰是艺术课程得以顺利实施的关键。并无“满腹经纶”，却有“一技在身”的教师队伍决定综合的艺术教学实践推进的困难。

　　●主持人 程明太：

　　艺术课程是世界艺术教育史上的一个新课题。面对这样一个熟悉而陌生的艺术教育空间，我们应该以什么观念去审视？它对人的发展究竟有哪些价值？怎样去实施艺术课程的教学？等一系列重大问题需要我们深入研究。

　　第一，艺术课程的价值问题：艺术课程对学生的发展比美术、音乐单科艺术课程有哪些突出的价值？是否能取代美术、音乐单科课程？

　　第二，艺术领域内的课程关系问题：艺术课程领域内的美术、音乐、艺术三种课程之间是一种什么样的关系？

　　第三，艺术课程的学科体系问题：艺术课程自身的学科体系应该怎样构建？如何体现艺术学习中的“双基”？课时有否保障？是否会给学生“增负”？

　　第四，艺术课程的行政管理体系问题：从目前看，艺术课程的行政管理体系还未形成，这种状态直接影响艺术课程的试验及推广。如艺术教师评比机制、艺术教研员产生机制？培训教研员机制？由谁来培训？

　　第五，艺术教师的培训问题：广大美术、音乐教师通过什么样的规范培训才能尽快地转轨？需要具备怎样的知识结构去适应艺术课程的教学？

　　我们对艺术课程的学术研究还比较滞后，大多研究者停留在解读课标、解释教材的层面。因此，我认为应从以下几个大问题去思考：

　　1、重新架构艺术课程，设计“大艺术课程”模式。

　　教育部现行的艺术类课程有3门，即音乐、美术、艺术3条线平行发展。但艺术课程缺乏各层次的专职教研员以及相应的评比等行政举措，事实上不平行。从其他国家艺术课程发展来看，艺术类几乎没有多条线平行的状况，而大多是一条线，统称为“艺术课程”。

　　上海艺术课程是一条线，可称为“领域统整课程”：1—7年级开设分科课程(美术、音乐)，8—12年级开设“综合性艺术课程”，这其中分为两段：8、9年级以美术、音乐为主向其他艺术门类拓展，称为“小综合”。10—12年级以艺术文化为主，综合各艺术门类，称为“大综合”。韩国艺术课程也属于一条线，小学1—2年级为艺术综合课程，3年级至初中为分科(美术、音乐)课程，高一为音乐、美术必修，高二和高三为音乐、美术、舞蹈、话剧、戏剧及电影艺术等选修。从上述两个案例的实施来看，并未出现美术、音乐教师无法胜任教学问题的难点。

　　2、构建艺术课程的学科体系迫在眉睫。

　　至今许多美术和音乐教育专家对艺术课程持反对态度，其原因多方面，但有一点是一致的，即艺术课程应该有自己的学科体系。然而遗憾的是，不仅没有这种体系，艺术教材也未能弥补其课标的欠缺。无怪一线艺术教师们对艺术教材提出种种批评或建议。如果说在2000年研制艺术课程标准时，将人文主题作为课标和教材的特色是一种突破，现在看来，几乎所有学科都是人文主题，那么艺术课程的人文主题还能算是“特色”吗？是否应该反思一下艺术课程究竟姓“艺”还是姓“文”？

　　3、立足教师队伍的现实，使艺术课程突围操作危难区。

　　法国长期分科教学之后，在上世纪70年代进行了“哈比改革”，废除了分科，全国推行综合课程。1982年的调查中发现许多学生所得到的只是一些零碎知识。1983年密特朗在竞选总统时许诺，如果当选，将对课程进行改革。1985年法国公布了课改计划，重新回到分科课程。哈比改革给人们留下了对综合课程更为深刻的思考。当今我们的国情和教师队伍现状是艺术课程能否成功的关键，如果脱离其客观环境，艺术课程只能成为一种“理想课程”。要使艺术课程突围操作的危难区，我以为艺术课程的“综合”是有“度”的。综合的“度”可分解为三个层面，一是以分科课程为中心的“小综合”；二是以适合于多学科的“中综合”；三是以文化为中心的“大综合”，并设计出适合不同地区、不同教师的实施标准，艺术课程就比较容易操作了。