摘要：本文立足于具身认知理论和核心素养导向的情境教学理念，以舟山枸杞岛海洋生态美育实践为例，构建起“入场—在场—立场—共场”四重递进教学模型，用身体介入、情境沉浸、反思建构、集体践行来实现生态认知到生态责任的转化，为中小学开展本土化、体验式、知行合一的生态美育提供可以操作、可以复制的实践样本。

　　一、引言：生态美育的现实困境与具身转向

　　在生态文明建设的大背景下，生态美育成了联系美育和生态教育的重要载体，它的使命就是培养学生的生态审美意识、生态伦理责任和实践能力，进而形成人与自然和谐共生的价值认同。义务教育艺术课程标准（2022年版）中提出，艺术教育属于美育的重要部分，艺术教学要重视与自然、生活、社会、科技的联系，汲取丰富的审美教育元素，传递人与自然和谐共生的理念，促进学生的身心健康全面发展。

　　但目前生态美育在实践中常陷入知识灌输化、场景抽象化、体验浅表化、行动碎片化的困境，学生很难形成具身可感、持续加深的生态联系。具身认知理论告诉我们，身体是认知发生的第一现场，在真实情境中所感受到的感知、动作、情感参与才是生态意义产生和价值内化的主要途径。美术学科以视觉感知、材料体验、身体表达为主要的学习方式，具有很强的“具身”性，是生态美育的合适载体。具身认知理论（身体和环境相互作用产生认知）与余文森教授所强调的情境是知识转化为素养的桥梁这一观点，共同构成了本文的理论基础。因此，本文以枸杞岛海洋生态美育为载体，构建了“入场、在场、立场、共场”四阶实践模型，形成“身体介入、情境沉浸、反思建构、集体践行”的完整闭环，给生态美育的有效实施提供了一个鲜活的案例。

　　二、入场：从“离身听讲”转向“身体在场”

　　生态美育要想真正发生，首先要使学生走出教室，用完整的身体进入自然场域，用触觉、听觉、动觉直接和海洋接触。具身认知认为，身体的体验先于认知，认知是身体与环境互动的产物，身体动作、触觉、听觉共同构成意义生成的源头；具身教育也强调，学习离不开身体参与，离不开自下而上的感知经验，身体及其知觉运动直接参与知识的生成过程。

　　在枸杞岛的实践中，教师带着学生去海边沙滩，并不是用图片和讲解来代替真实的体验，而是在让学生闭目聆听海浪、赤脚踏沙、亲身感受海水温度时，与海洋产生交流。教师又给学生提供渔网、浮球、苗绳、贻贝等本土实物，“网眼为什么大小不一样？”“贻贝对海洋有什么作用？”等问题让学生去观察、触摸、比较，在动手操作的过程中体会出“漏中有度”的生态智慧。五年级的郑西予发现，以前觉得捕鱼越多越好，现在才知道“一网打尽”背后是取舍智慧。四年级费亦欣认为贻贝既可以赚钱也可以净化海洋，是保护大海的小英雄。抽象的生态概念在身体经验里被感知、被理解、被认同。

　　身体感知给美术学习带来了最真实的素材，海浪的节奏变成线条的韵律，沙滩的质感成为肌理的感受，海洋生物的形状成为造型创作的素材。学生在自然中获得的身体感受越丰富、越直接，之后的艺术表现就会越真实、越生动。

　　入场环节完成了生态美育的第一层具身转向，即让学生用身体去接触自然，用触觉、听觉、动觉直接感受海洋，将生态认识由抽象符号转化为身体经验。从“离身听讲”转向“身体在场”，生态知识不是书本上的概念，而是身体触摸、赤脚感受、视听沉浸的真真实实的经验。

　　三、在场：从“认知灌输”转向“情境具身”

　　共情的产生不是靠说教，而是学生置身于真实的、可感的生态问题现场，从而产生强烈的身心震撼。余文森教授认为，有价值的教学情境内含问题、融入情感，可以引起思考和共鸣；具身教育也认为，基于情境的认知和情感体验更深刻、更持久，情境影响学生的价值判断。

　　在枸杞岛，教师用现场海洋垃圾搭建出生态数字装置：“600”“150”“5”“4000+”，让学生围绕这些数字去寻找背后的信息。当学生知道渔网、浮球、苗绳、玻璃瓶在自然界中的自然降解年限分别为600年、150年、5年、4000年时，遥远的生态危机就变成了他们可以看见、可以感受、倍感震惊的现场冲击。教师接着提出2022年荷兰阿姆斯特丹自由大学团队发表的研究结果，该研究发现77%的健康志愿者血液里检测到PET微塑料。当这个比例具体化成“课堂现场约116名师生携带塑料颗粒”时，学生滕瑞洋不由得紧张地摸着自己的手臂：“我在这116人之中，现在浑身不舒服。”直观的数据冲击，一下子把“污染与我无关”的认识障碍打破。

　　在此基础上，教师引导学生用废旧材料做“大海的呼唤”主题创作。低年级用渔网、塑料瓶创作出《被束缚的鱼》《哭泣的鱼》等作品，中高年级用身体演绎《最后一只海龟》《海星的泪》，用贝壳编织出《希望漂流瓶》等作品。学生在创作中自然地流露出情感：“大海哭了，应该帮它擦干眼泪。”“海龟被塑料缠住太可怜了。”情绪在情境中被唤起，共情在体验中自然而然地产生。

　　用身体、废旧材料为媒介的艺术表达是具身理念在生态美育课堂上的具体表现。学生不再只是观看范画、模仿技法的被动接受者，而是把内心产生的震动、同情、思考直接转化成动作、造型和作品，情境体验、情感表达、美术创作三者达到了高度统一。

　　在场环节促使生态美育达成第二层具身转向，即学生处在真实的生态危机情境当中，产生身心反应，把“远方的污染”转变成“身体的威胁”，让共情由外在感动变为内在震撼。从认知灌输到情境具身，学生不再是旁观者，而是在生态现场中置身于生态问题之中，并产生身心的震动。

　　四、立场：从“情感触动”转向“反思立心”

　　情感体验只有经过理性思辨的沉淀，才会变成稳定的立场，这也是生态美育具身转向的关键部分。学生在入场时所产生身体感知、在场情境共情之后，便已拥有了诸多的感性体验，这时就需要借助深刻的反思来把体验提升为生态价值观。

　　具身认知理论认为，概念是在身体、情绪、社会三者共同作用下建构起来的心理模拟和经验重构。教师以“苗绳是谋生工具还是人与海洋生命纽带”这一问题，让学生从之前的身体体验出发进行讨论和思辨。学生通过对话逐渐明白，人类因为海洋而存在，海洋因为人类而守护，两者不是索取和被索取的关系，而是共生共荣的生命共同体。经过充分的思辨之后，学生扮演成“贻贝小精灵”，用身体的姿态和齐声的呐喊来表达自己的观点：“大海的呼吸就是我们的呼吸！”

　　当学生有了明确的生态立场之后，他们的审美判断也发生了深刻的改变，他们开始认识到真正的美不单是色彩和造型的美，更是生命活力的美、环境和谐的美、生态平衡的美。由内而外形成起来的审美观念，比任何技法的传授都要持久、深刻。情感体验经过反思变成伦理自觉，感动变成信念，体验沉淀成立场。学生从原来只是“心疼海洋”变成了真正地“知道为什么保护、怎样保护”。

　　立场环节是生态美育的最关键环节，也是把身体体验升华为价值认同、把感性经验升华为理性生态观的过程，即从“感受生态”到“认同生态”的内在转化。从“情感触动”转向“反思立心”，情绪体验经由身体经验→思辨→价值内化，塑造起稳定的生态立场。

　　五、共场：从“口号倡导”转向“行动具身”

　　生态美育的最终落脚点就是把内化了的价值观转变为看得见、做得出、能坚持的身体行动，达到知行合一。余文森教授认为知识只有在实践中才能活化，行动才是素养落地的最终途径；具身教育也认为学习不只是知识的产生，也是情感、态度、价值观的共同生成过程。

　　在枸杞岛上，师生一起举行“水滴宝宝”共生契约仪式，用蓝色T恤拼出水滴造型，手拉手围成“人”字和海洋相接，用身体仪式做出庄严的承诺。接着全体化身“贻贝小精灵”，用垃圾袋清理海滩上的垃圾，把生态认识变成俯身捡拾、分类回收的行动。学生在劳动中自然而然地表达出“以后来海边一定要把垃圾带走”“我们要经常来守护大海”等话语。身体行动固化了价值认同，集体实践加强了责任意识。生态保护不再只是课堂上的口号，而成为一种可以被看见、可以去做、可以坚持的生活方式。

　　共场环节是生态美育最终的具身转向，把生态理念落实到身体上，使保护行为由课堂任务变成生命自觉，达到知行合一的目的。从口号的倡导到行动的升华，生态保护不是口号，是身体参与、集体践行、长期行动的习惯。

　　六、实践启示：生态美育具身转向的实施策略

　　（一）场域重构：走出封闭课堂，回归自然本真场域

　　生态美育的具身转向要冲破教室物理界限，把自然环境当作核心课堂，全面发掘本土生态资源和生活素材，将其变成具身学习的鲜活学材，使学生在真实的自然中体会生态、感知生命，从根本上摆脱场域封闭的困境。沿海学校可以依托海洋、沙滩，内陆学校可以结合湿地、山林、田园开展在地化实践，使生态美育更加贴近生活、更具地域特色。

　　（二）路径优化：搭建递进闭环，遵循儿童认知规律

　　以“入场—在场—立场—共场”构成“感知—共情—价值—行动”闭环，按照学生身心发展规律，分阶段增强生态意识，防止活动碎片化，解决方式单一、知行脱节的问题。教学设计要坚持从身体出发、从体验出发、从审美出发，使生态美育符合美术学科规律和儿童成长规律。

　　（三）价值落地：深化具身行动，实现生态知行合一

　　以仪式化、集体化、常态化实践加强体验，建立长效评价机制，使生态美育由特色活动变为日常习惯，把生态理念内化于心、外化于行，实现育人价值的落地。学校可以将生态具身活动纳入校本课程中，形成可以复制、可以推广的教学模式，使生态美育得以不断发挥作用。

　　七、结语

　　生态美育的具身转向，就是让学生用身体去感受自然、用心灵去领悟生态、用行动去守护生命，使生态审美由知识变为生命态度。舟山枸杞岛实践证明，以具身认知为基础，用四阶模型做实践框架，把情境教学理念融入其中，可以达成生态感知、共情、价值、行动的有机统一，完成从知识传递到身心合一的深度转型。未来的中小学生态美育要坚持具身理念，在本土资源的基础上进行改进，丰富实践途径，使青少年在身体和自然的对话中成为有生态审美素养、有责任担当的新时代建设者。